在尋求整體層面平等主義的公正壹起  ，也重視個別層面差異化的公正  ，補償性的公正 ，將每個學生的健康生長作為目標，以每個學生的實在取得作為前提考量 。 　　 　　更好地滿足人民群眾“上好學”的時代訴求，更高水平的教育公正，對新時代的根底教育改革開展也提出了新的更高要求，在師資素養上 。 　　 　　教師需要摒棄“壹刀切”模式，深化了解每個學生的特色 ，設計分層作業和個性化輔導方案 ；在課程體系上 ，校員需要搭建多元化課程渠道 。 　　 　　通過走班選課，興趣社團 ，課後服務等形式，為學生供給個性化挑選 ；在教育方法上，教師需要打破傳統教育方法，充分利用人工智能等新技術賦能大規模個性化教育。

　　 　　在點評導向上 ，需要從單壹的分數排名轉向多元的開展性點評，讓不同稟賦的孩子都能找到歸於自己的生長途徑，教育公正既要尋求公正 。 　　 　　也需尊重差異 ，而差異的客觀存在 ，恰恰也是咱們尋求公正的前提 ，學生之間在先天根底 ，學習才能 ，興趣愛好 ，努力程度等方面存在客觀差異  。 　　 　　體現為特定學段學生之間的差異化學業體現，但學生的生長開展是壹個長時間進程，學生認知水平的提升與年齡增長也不是同步的。 　　 　　特定學段學業體現的差異是階段性的，均衡編班所要改動的，並不是上述差異本身 ，而是以資源獨占 ，標簽固化等對待差異的不合理方法。 　　 　　更不代表要在教育教育中搞“壹刀切”，要求壹切學生齊步走 ，事實上，相關政策並未禁止校員為完成基於差異的對癥下藥而實行分層教育 。 　　

　　即以隨機生成的行政班為根底 ，不改動學生的班級歸屬，教師在分層教育進程中會安置不同難度和數量的作業，針對學習困難的學生供給專門輔導，對學有余力的學生供給拓展資源，以滿足不同學生的需求 。